Rotina Escolar

Orientações para a organização das atividades diárias:
A rotina escolar é uma sequência de atividades que visam à organização do tempo que a criança permanece na escola. Apoia-se na reprodução diária de momentos e nos indícios e sinais que remetem às situações do cotidiano.
Numa canção na entrada à bandeja do lanche, os alunos preveem as atividades que se seguirão: “Depois do lanche tem brinquedo no parque”, “Depois da roda a gente desenha, pinta, faz trabalho com massinha”.
A espinha dorsal da rotina são alguns marcos temporais que quase nunca se alteram: a chegada, a roda, o lanche, o pátio, a saída, e é importante manter constantes os parâmetros principais da rotina, para que as crianças se sintam seguras e não se desorganizem.
Entretanto, outros momentos se interpõe, levando em conta o ritmo do grupo, que é dinâmico. Assim, constantemente surgem novas experiências e alterações, mas o professor se manterá em seu papel de “porto seguro”.
Uma rotina compreensível e claramente definida é, também, um fator de segurança. Serve para orientar as ações das crianças e dos professores e favorece a previsão de situações que possam vir a acontecer. As atividades de rotina são aquelas que devem ser realizadas diariamente, oportunizando as crianças o desenvolvimento e a manutenção de hábitos indispensáveis à preservação da saúde física e mental como, por exemplo, a organização, a higiene, o repouso, a alimentação correta, o tempo e os espaços adequados, as atitudes, as atividades do dia, etc.
Por caracterizar-se como facilitadora da aprendizagem, a rotina, então não deve transformar-se numa planilha diária de atividades, rígida e inflexível, exigindo a adaptação da criança a ela. A flexibilidade, portanto, é fundamental e a criança precisa aprender a lidar com o inesperado.
A organização do tempo precisa ensejar alternativas diversas e, frequentemente, simultâneas de atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou grupais, que exijam maior ou menor grau de concentração da atenção; determinar a hora do repouso, da alimentação, da higiene, a hora do brinquedo, da recreação, do jogo e do trabalho sério.
Não podemos esquecer que as atividades organizadas contribuem, direta ou indiretamente, para a construção da autonomia: competências que perpassam todas as vivências das crianças.
Os alunos vão chegando e logo ficam curiosos para definir e conhecer o que ocorrerá no dia, por isso a importância da rotina e da sala de aula possuir um quadro de rotinas. Com um quadro de rotinas é fácil determinar as ordens das tarefas junto com os alunos, principalmente na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino fundamental. Então é fundamental que cada o professor confeccione o seu, pois sempre começa o dia mostrando para a turma as atividades que fazem parte daquele dia. Isso ajuda a controlar a ansiedade da garotada. O ideal é que ele fique em lugar bem visível.

Tempo e chamada:
Na Educação Infantil o primeiro passo da rotina é a caracterização do dia em termos de calendário (Que dia é hoje? Em que mês estamos? Que dia foi ontem? E que dia será amanhã? Se tiver alguma data especial o professor deve conversar sobre ela com seus alunos: data cívica ou aniversário de algum aluno - mesmo que tenha ocorrido num feriado ou fim de semana), tempo (a estação do ano é relembrada e verifica-se se algumas características estão presentes no dia. As condições climáticas são, então, registradas através de cartaz do tempo).
Finalizada essa etapa, é iniciada a chamada interativa: o professor sugere ao grupo que observe e verifique quem está presente e quem faltou. Após nomearem os faltantes, então começa a chamada propriamente dita, que pode ser realizada de diversas formas: preenchendo o quadro “Quantos somos?”, ou num quadro que possua as fichas de todos os alunos (retira-se as fichas dos que estão faltando e em seguida contam-se quantos alunos estão presentes, podendo ser até um momento para trabalhar com os nomes dos alunos), bonequinhos com o nome dos alunos para colocar num quadro específico (pode-se fazer como o exemplo anterior), entre outros modelos. Qualquer que seja o modelo escolhido deve-se fazer a contagem dos presentes, separar em grupos (meninos e meninas) e sua totalização novamente. Toda essa atividade de chamada interativa vai permitir a descoberta e consolidação de valores, além de ser muito agradável para a criança pelo seu caráter lúdico e participativo, valorizando a presença de cada um e permitindo, embora dentro da rotina, muitas variações.
No Ensino Fundamental essa etapa pode ser simplificada falando sobre a data do dia (Dia, mês e que ano estamos? Tem alguma data especial que se comemora hoje? Pode ser data cívica ou aniversário de algum aluno). A chamada também é primordial, mas pode ser feita de maneira mais simples.

Ajudante do dia:
A escolha do ajudante do dia pode ser efetuada com várias dinâmicas: um casal por dia ou apenas um ajudantes, alternadamente menino/menina, escolhido através de sorteio, ordem alfabética. No caso do Ensino Fundamental pode ser o representando e vice em dias alternado mais um aluno.
A esses ajudantes, nesse dia, caberá colaborar em todas em todas as tarefas, tais como: distribuir materiais, bilhetes, organizar a sala, etc.

Atividades do dia:
As atividades apresentadas para o dia devem constar no quadro de rotina: atividade individual, em grupo, vídeo, informática, explicação e correção do dever de casa, jogos, etc.
O tempo gasto em cada atividade é um elemento importante, por isso teve ser pensado desde o planejamento, para não colocar excesso de atividades.

A importância da roda:
A roda é um dos momentos de grande interação. Implica a expectativa de algum fato relevante, pois algo de importante vai acontecer quando todos sentam numa roda. Para o professor, é uma oportunidade de observar os alunos e as relações entre eles: duplas ou trios que se sentam perto, conversam, trocam objetos, riem.
Nos primeiros dias de aula, a proximidade da roda permite que os alunos se conheçam melhor, observando semelhanças e diferenças por meio de um jogo de identificação iniciado pelo professor: “Tem criança com camisa azul”, “Tem criança com bota”. Mesmo não sabendo ainda o nome dos colegas, as crianças se voltam para os indicadores, acompanhando a nomeação de cada um: “Davi vai mostrar sua mochila nova”, “Quem está de blusa verde vai pegar a caixa de botões”. Todo o grupo se envolve na adivinhação e às vezes descobre quem é o aluno.
A “roda de novidade” deve fazer parte da rotina desde os primeiros dias de aula. No início, o professor traz os objetos para serem explorados, e os alunos são praticamente espectadores. Mas a roda evolui quando as crianças começam a trazer as novidades de casa – uma fruta, um brinquedo, uma revista, toquinhos de madeira, algumas fotos e até uma caixa cheia de tampinhas de refrigerante. O que for significativo para a criança pode ir para a roda, desde que o dono queira. Uma das possibilidades é criar a “caixa de novidades”. Na chegada, o aluno guarda o objeto, que depois de exibido na roda volta para a caixa ou vaio para a mochila, conforme a criança desejar.
A novidade pode desencadear várias atividades, como jogos, brincadeiras e histórias, e faz a ponte entre a casa e a escola, permitindo identificações, além de incentivar o início das relações de interação e troca entre os alunos. A roda pode ser o primeiro momento de centralização das atividades do dia. Nela se tem um espaço privilegiado no qual se pode desencadear a exploração de temas e o amadurecimento das ideias. Mas para isso é de grande importância a participação dos alunos por meio de comentários e discussões.
Na Educação Infantil a roda faz parte da rotina diária, podendo ocorrer mais de uma vez ao dia se necessário. Já no Ensino Fundamental pode ser inclusa como forma de trabalho, para uma explicação de conteúdo, experiência onde os alunos possam ficar mais próximos, durante um jogo, entre outras situações que o professor julgue necessária, pode ou não fazer parte da rotina diária.

Um de cada vez:
No início do ano, é comum o professor estimular a participação das crianças tentando fazer com que falem, façam comentários, manipulem brinquedos. Mas chega um momento em que começa uma avalanche: as crianças não escutam, só falam, e quase todas ao mesmo tempo. Os interesses se voltam para um determinado objeto, às vezes disputado no “vale-tudo”.
Situações como essa podem representar um desafio para o professor, na medida em que ele se vê obrigado a repensar atividades para torná-las mais adequadas aos movimentos do grupo.
É hora de coordenar ações coletivas. Essa organização, na verdade, deve ser feita logo no início do ano, e constituirá a estrutura de apoio das relações e da convivência.
Um dos instrumentos dessa estrutura é os “combinados”, os acordos do tipo “cada um tem sua vez de falar”, “brinquedo não vai para o pátio”, “não é para rabiscar nem rasgar os livros”.
Temas como esses também podem ser discutidos numa “roda de conversa”. Se, por exemplo, os alunos estão deixando as peças dos jogos de encaixe espalhadas, sem se preocupar em guardá-las nos lugares certos, pode-se conversar sobre a necessidade de organização para que não se perca nenhuma peça.
É fundamental que os combinados sejam expostos o ano inteiro na sala de aula, seja através de cartaz ou de plaquinhas, para sempre que necessário o professor relembre a turma ou o aluno sobre o que foi combinado anteriormente. E quando precisar pode acrescentar novos combinados à lista que já está exposta, ou criar novas plaquinhas.

Criando autonomia:
Aos poucos, depois de muita repetição, as crianças vão se acostumando e acabam reproduzindo os “combinados”, sem a necessidade da intervenção constante do professor. Eles podem, então, ser ampliados: agora as crianças incorporam a necessidade de guardar direito os jogos e brinquedos, sabem esperar sua vez de falar, já podem conhecer a aplicar algumas regras de convivência: “Não vale empurrar o colega, molhar o colega, jogar areia na cabeça do colega”.
Com o tempo, os próprios alunos se empenham em criar novas regras, de acordo com a necessidade surgida na prática. Em todos os sentidos, agem de modo cada vez mais independente, e cabe ao professor facilitar a construção dessa autonomia.

Organização escolar:
A organização do espaço escolar deve criar condições para que as atividades se desenvolvam de maneira flexível e cooperativa. A renovação deve ser constante, introduzindo materiais novos ou arrumando os antigos.
As crianças brincam em duplas, trios ou grupos maiores. Gostam de construir com sucatas e blocos, fazendo prédios, trens, estradas, e esses aspectos devem ser considerados na configuração e na estrutura do espaço físico e do material usado nas atividades do cotidiano escolar.
A escola deve oferecer um ambiente seguro e favorecer a ampla circulação dos alunos, permitindo que subam e desçam, levem e tragam, inventem caminhos. É possível também criar espaços como uma casa de boneca, um camarim, onde os personagens se pintam e se fantasiam, põem máscaras e acessórios, o palco com fantoches e um local para a bandinha, de modo que os alunos possam explorar sons e ritmos.

Era uma vez...
Contar uma história é uma experiência de grande significado para quem conta e para quem ouve. Muitas crianças são capazes de antecipar as sequências emocionantes e reagem escondendo-se atrás do amigo, apertando as mãos, arregalando os olhos. Depois, o suspiro de alívio e do riso quando o herói venceu os obstáculos.
Na história, a criança se projeta momentaneamente nos personagens e penetra no mundo da fantasia, vivenciando um contato mais estreito com seus sentimentos e elaborando seus conflitos e emoções. A história funciona como uma ponte entre o real e o imaginário. Por meio da história, a criança observa diferentes pontos de vista, vários discursos e registros da língua. Amplia sua percepção de tempo e espaço e seu vocabulário.
Para que esse seja um momento prazeroso, é fundamental que se escolha uma história com a qual a criança possa se identificar. Além disso, convém criar um clima de aconchego, construindo uma interação positiva.
O professor vai se transformando num contador de histórias quando se liberta do texto escrito e observando as reações das crianças, ouvindo seus comentários, fazendo dessa hora um momento de emoção. Assim poderá reajustar a narrativa, introduzindo, acrescentando ou até suprindo detalhes para torná-las mais significativa para o grupo.

É melhor ler ou contar?
Há vários modos de apresentar as histórias para as crianças. A maioria delas alcança sua melhor forma de expressão se forem contadas; outras se forem lidas, pois assim ganham mais brilho, e até exigem que sejam mostradas as ilustrações.
Quando se conta uma história, em vez de ler o livro para os alunos, está-se permitindo que os significados simbólicos e interpessoais da narrativa sejam atingidos plenamente.
Pode-se contar a história sem mostrar a ilustração logo de início, pois às vezes a intermediação do texto obriga o contador a dividir sua atenção entre a narrativa e os ouvintes. Além disso, é possível criar um clima que permita à criança liberar sua imaginação e viver sua fantasia. Entretanto, além de contar, é importante que o professor também leia histórias.
É sempre bom fazer um estudo prévio do texto antes de contar ou ler a história. Se conhecer o enredo, o ambiente, os personagens e as falas, o professor poderá fazer uma narração e uma interpretação mais precisas e convincentes.

Bibliografia
AROEIRA, Maria Luísa C.; SOARES, Inês B. & MENDES, Rosa Emília de A. Didática de pré-escola: vida criança: brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996.

MORANGON, Cristiane. Um quadro de rotinas. Revista Nova Escola. Edição nº160. São Paulo: Editora Abril, março, 2003.

SANT’ANA, Ruth B. Rotina e experiências formativas na pré-escola. GT: Educação de crianças de 0 a 6 anos.nº 07. Tese (Doutoramento em Psicologia Social). Pontícia Universidade Católica, São Paulo, 2002

SIGNORETTI, A. E. R. S.; MONTEIRO, K. K & DAVÓLIO. R. A. C. Rotina escolar: orientações para professor e aluno organizarem as atividades diárias. Revista do professor. Porto Alegre, jul./set. 2000.

Portfólio

É uma técnica inovadora, de avaliar o progresso das crianças através de um conjunto de procedimentos contínuo, são instrumentos de estimulação do pensamento reflexivo. Essa técnica, pode-se dizer que é uma avaliação contínua mais autêntica, objetiva e compreensiva, permitindo acompanhar todos os processos de aprendizagem. Resumindo PORTFÓLIO não é um deposito de trabalhos “organizados” é sim um suporte para podermos observar e respeitar o ritmo e auxiliando e dialogando com as crianças sendo um ser singular. Assumimos então uma estratégia conjunta de reflexão, ação e avaliação
1-Reflexão  crítica individualizada acerca do grau de participação nos projetos de ação-intervenção com objetivos previamente formulados.
2-Participação dos pais :
3-Reflexão crítica do processo de desenvolvimento do projeto e suas limitações;
4-Produtos em suportes áudio, vídeo.
5-Reflexões final: auto avaliação da participação no processo de avaliação.

CRITÉRIOS DO PORTFÓLIO:
1-Registra ideias, experiências e opiniões acerca do processo de formação. Registrar e refletir, de forma sistemática, as suas ideias, motivações, opiniões, propósitos, registra todas as considerações de ordem crítica que considera pertinente.
FICHA AVALIATIVA: CRITÉRIOS USADOS PARA AVALIAÇÃO:
NÍVEL I:Satisfaz: Revela intenções claras ,mostra curiosidade e persistência.
NÍVEL II: Não satisfaz: com algumas dificuldades em concretizar suas ideias.
2-Desenvolve ideias através de experimentação, exploração e avaliação.
FICHA AVALIATIVA: CRITÉRIOS USADOS PARA AVALIAÇÃO:
Mostra que é capaz de explorar ideias de várias formas através de experimentação de possibilidades. Conseguindo encontrar várias possibilidades novas.
NÍVEL I: Satisfaz: Seleciona, analisa e interpreta criticamente.
NÍVEL II: Não satisfaz: Mostra algum interesse na descoberta, mas limita na organização da informação.
3-Revela capacidades de análise crítica dos produtos elaborados. Consegue avaliar os mesmos e (re) adequá-los à prática educativa.
4-Analisa criteriosamente os materiais produzidos. Coerência entre o todo e as partes, em termos do processo global; Coerência entre o discurso de reflexão crítica (anteriori-posteriori); Avaliação global do seu trabalho em si.
FICHA AVALIATIVA: CRITÉRIOS USADOS PARA AVALIAÇÃO:
NÍVEL I: Satisfaz: utiliza problemas pré-estabelecidos fazendo sempre uma auto reflexão
NÍVEL II: Não satisfaz: explicita vagamente os problemas pré-estabelecidos, limita-se apenas em repetir.
5-Avalia o portfólio como um todo. Esta parte será feita após a conclusão do portfólio, tentando responder a questões como: - Forma de desenvolvimento do projeto;
FICHA AVALIATIVA: CRITÉRIOS USADOS PARA AVALIAÇÃO:
NÍVEL I: Satisfaz: o resultado foi selecionado criteriosamente demonstrando assim compreensão. 

NÍVEL II: Não satisfaz: os resultados finais revelam baixa capacidade técnica do domínio da linguagem escrita. 6-Avalia o resultado como um todo:
FICHA AVALIATIVA: CRITÉRIOS USADOS PARA AVALIAÇÃO:
NÍVEL I: Satisfaz: Analisa o progresso ocorrido referindo as intenções e fontes.
NÍVEL II: Não satisfaz: Utiliza critérios de avaliação, não fundamenta a qualidade do seu trabalho nem a forma como desenvolveu. A MESMA FICHA SERÁ TRABALHADA NO MÍNIMO TRÊS VEZES POR ANO. 

Vale aqui ressaltar que o portfólio não é utilizado apenas no acompanhamento do dia a dia de sala de aula, mas também na documentação das reuniões pedagógicas realizadas pela escola. Igualmente, justifica-se a escolha do Portfólio porque representa uma alternativa eficaz no acompanhamento dos alunos, o que favorece o processo de avaliação feito pelo professor, bem como o envolvimento da família através de estratégias como o portfólio particular do professor, onde se registra o dia-a-dia, do aluno ou da agenda, permanente onde são comunicados dados relevantes sobre o aluno e as atividades realizadas na ou pela escola, envolvendo a comunidade escolar. Além disso, os pais têm a oportunidade de acompanhar a cronologia da realização dos trabalhos pela organização de pastas onde consta a seleção de trabalhos em sequência, demonstrando a caminhada do aluno no processo de aprendizagem. Desta forma, pode-se avaliar o portfólio como sendo um instrumento importante e eficaz na organização do professor, pois, de maneira geral, constitui-se em um histórico, um documento onde constam dados fundamentais à prática docente.
Apresentamos a seguir uma síntese do Manual de Portfólio: coletânea de trabalhos realizados e selecionados pelos estudantes durante um curso ou período. No portfólio podem ser agrupados dados de visitas técnicas, resumos de textos, composições, trabalhos artísticos, projetos, relatórios, anotações diversas, provas, testes, auto avaliações dos alunos, entre outros. A finalidade deste instrumento é auxiliar o educando a desenvolver a capacidade de avaliar seu próprio trabalho, refletindo sobre ele, melhorando. Ao professor, oferece a oportunidade de traçar referenciais da classe como um todo, a partir das análises individuais, com foco na evolução dos educandos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem. A ideia é utilizá-lo seguindo seu propósito original, que é o de encorajar a reflexão e o estabelecimento de objetivos a cada aprendiz e comprometendo os pais com a avaliação por meio de comunicação variada e frequente. O processo de montagem de um portfólio em dez passos é projetado para permitir que professores e administradores escolares programem o uso desse recurso gradualmente. Pode-se começar com um único e pequeno passo e complementar o processo dentro de dois ou três anos letivos. O portfólio permite que cada um prossiga em seu próprio ritmo; mostra como um professor pode se tornar mais bem capacitado e mais eficiente e concentrar-se em descobrir como as crianças são diferentes ao invés de provar que são iguais. O processo de montagem de portfólio em dez passos encoraja: a instrução individualizada para crianças pequenas no contexto de objetivos de aprendizagem amplos; o desenvolvimento profissional contínuo para professores e afins e, o envolvimento completo da família no programa de educação infantil.

PASSOS:

1 - Estabelecer uma política para o portfólio;
2 - coletar amostras de trabalhos;
3 - tirar fotografias;
4 - conduzir consultas nos diários de aprendizagem;
5 - conduzir entrevista;
6 - realizar registros sistemáticos;
7 - realizar registros de casos (ocorrências);
8 - preparar relatórios narrativos;
9 - conduzir reuniões de análises de portfólios em três vias;
10 - usar portfólios em situações de transição.

Livrando-se da dificuldade em preparar relatórios escritos
O processo de montagem de portfólio em dez passos, além dessas possibilidades, ajuda profissionais de educação a se livrarem do obstáculo que derruba muitos de nós: as anotações escritas. Uma das razões para esse impasse é que muitos professores e administradores escolares consideram o ensino por um lado e a avaliação por outro, como sendo atividades educacionais separadas. Os relatórios escritos consomem muito tempo, e os professores não querem ocupar “tempo demais” com a avaliação. Ainda assim, não podemos realmente separar esses processos! Avaliação, estimativa e ensino são partes de um ciclo contínuo de ensino e aprendizagem.

ENVOLVA AS FAMÍLIAS:

O portfólio pode abrir o processo de ensino para pais, irmãos e outros membros da família, encorajando-os a fazer parte da vida da sala de aula ou da escola. Dessa forma, o portfólio torna-se uma ferramenta para um desenvolvimento curricular centrado na família. Educadores e pais que já estão rotineiramente se comunicando com as famílias percebem essa troca como sendo uma oportunidade para desenvolver um círculo de aprendizado que se estende da escola até o lar e vice-versa.
A participação familiar baseada em um portfólio pode ocorrer em três estágios:
Estágio 1 – Os familiares ajudam com recursos para centro de ensino ou para classe, fornecendo materiais, informações e apoio voluntário para investigação de tópicos selecionados pelo professor (a criança escreve no seu diário sobre sua ajuda na montagem de uma cadeira para seu avô-a professora convida-o para demonstrar a arte da carpintaria na sala de aula).
Estágio 2 – Os familiares participam no planejamento de estudos sobre história local, ecologia local, artistas locais, governo local ou outros tópicos (convidam familiares ou pessoas da comunidade para falar de determinados assuntos que tenham conhecimento mais aprofundado).
Estágio 3 – Os pais tornam-se “intermediários entre o currículo e os estudantes” (uma aluna traz fotos do cachorro para mostrar aos colegas e falar sobre ele e conta o que sabe a respeito desse animal).

REFLEXÃO:

O processo de montagem de portfólio em dez passos não pode ser um substituto para uma avaliação padronizada em ampla escala. Ele não pode garantir esse tipo de avaliação sem uma quantidade imensa de trabalho por parte dos professores e dos administradores escolares. Graves (1992) sugere que os portfólios sejam “uma ideia simplesmente boa demais” para serem limitados a coleções padronizadas de itens com o propósito de comparar crianças umas com as outras ou com padrões de desempenho. Infelizmente, existe pressão para obtenção de dados mensuráveis. A avaliação com portfólio pode enfatizar a preocupação com o progresso das crianças em caminhos limitados ou na ação entre elas. Ao mesmo tempo, deveríamos trabalhar mais para educar os pais a respeito dos benefícios e das limitações de diferentes estratégias de avaliação, de modo a fazer com que eles entendessem que um teste padronizado não irá revelar nada de novo sobre seus filhos, e um portfólio não irá dizer como seu filho se compara em relação a outras crianças da sala de aula, do estado país ou do país em que vive.
Vamos preservar os portfólios como sendo a base e o contexto para o aprendizado, como sendo o registro das experiências e das realizações únicas de cada criança! 

O CONHECIMENTO DAS CRIANÇAS INDIVIDUALMENTE:
Os encontros individualizados entre crianças pequenas e seus familiares são oportunidades de aprender mais sobre o modo como as crianças aprendem, assim como sobre suas habilidades, seus interesses e suas necessidades particulares. Desta maneira, você acrescenta novas informações ao seu conhecimento sobre a criança, e assim, tomará decisões precisas de como direcionar o seu trabalho. A montagem do portfólio irá fortalecer seu relacionamento com cada criança e com sua família. Observar, conhecer e entender as crianças como indivíduos é à base do ensino e da avaliação afetiva, até mesmo do envolvimento familiar. No ensino fundamental, os benefícios são maiores, quando os professores engajam as crianças e suas famílias em verdadeiras comunidades de ensino.

O CONHECIMENTO SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL:

Ao implantar o uso do portfólio, os profissionais continuamente observam e avaliam eventos nos programas de educação infantil: Tal atividade foi efetivada com todas as crianças? Por que certas crianças não responderam à atividade? Por que determinadas crianças estão preocupadas com uma atividade específica? Como eu deveria reagir? Quanto mais o profissional observa o desenvolvimento de crianças pequenas, mais ele precisa entendê-lo.

O CONHECIMENTO SOBRE DIVERSIDADE:
Um envolvimento familiar efetivo automaticamente garante diversidade cultural no programa de educação infantil, pois as famílias são todas diferentes – na estrutura familiar, nos seus passatempos, nas suas ocupações e em suas habilidades físicas. A coleta de amostras de trabalho, fotografias de demonstração, ou os trabalhos gravados em vídeo, garantem que se observem as diferentes inteligências (linguísticas, lógico-matemática, espacial, corporal-cenestésica, interpessoal e naturalista). Desenvolvimento profissional: como os portfólios ajudam os professores a aprender?
O professor necessita do conhecimento do desenvolvimento infantil, de uma ampla variedade de técnicas de entrevista e de observação, da habilidade de adaptar ambientes de aprendizagem para suprir as necessidades individuais de certas crianças. Os métodos de desenvolvimento curricular estão centrados na criança e nas técnicas para envolver as famílias na vida de seus filhos, no centro de ensino ou na escola, trazendo sua vivência para a sala de aula. 

Fases do Desenvolvimento

A conduta humana organiza-se em esquemas de ações ou de representações adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de sua experiência individual, que podem coordenar-se variavelmente em função de uma meta intencional e formar estruturas de conhecimento de diferentes níveis. A função que integra essas estruturas e sua mudança é a inteligência.

A Inteligência é definida por dois aspectos: Organização: forma determinada de organização do conhecimento. Exemplo: não pensamos em como caminhamos, simplesmente caminhamos, ou seja, tenho uma estrutura conhecido, a ação é o plano representativo deste esquema.

Adaptação: realiza-se através da assimilação e acomodação.

Assimilação e Acomodação

Assimilação: transforma o objeto de conhecimento de acordo com o que temos construído. Exemplo: comer maçã o organismo absorve, faz parte dele.

Acomodação: adaptar-se ao objeto de conhecimento através do sujeito. O sujeito se transforma para acomodar o objeto. Exemplo: a criança difere que existem vários tipos de cães, pequeno, grande, feroz, amigo.

Estágio Sensório-Motor (0-2 anos)

Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações, início de diferenciação entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas.

Subestágios do estágio sensório-motor:

Subestágio 1 (0-1 meses);

Subestágio 2 (1-4 meses);

Subestágio 3 (4-8 meses);

Subestágio 4 (8-12 meses);

Subestágio 5 (12-18 meses);

Subestágio 6 (18-24 meses).

Reação Circular Segmento de conduta que o bebê associa a uma consequência que tenta reproduzir repetindo tal conduta. O resultado deste exercício é o fortalecimento do esquema motor, que tenderá a conservar-se e a aperfeiçoar-se. Reações Circulares primárias: são esquemas simples, descobertos fortuitamente pelo bebê e circunscritos a seu próprio corpo. Exemplo: chupar a mão;

Reações Circulares secundárias: são coordenações de esquemas simples cujas consequências são inicialmente casuais. Ao contrário das primeiras, os efeitos associados à conduta ocorrem não mais no próprio corpo, senão no meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os dedos sobre a mesa, o bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato.

Reações Circulares terciárias: resultam da coordenação flexível de esquemas secundários, experimentando novos meios que levam a um efeito desejado, servem para "ver o que acontece". Exemplo: a criança usa um objeto para lançar outro.

Subestágio 1 (0-1 meses): O exercício dos reflexos inatos

O bebê relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos inatos proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para sobreviver. A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma determinada estimulação. Exemplo: sucção. Este estágio é caracterizado pela repetição dos esquemas motores inatos. O processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência derivada do exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de ação; ou seja, reagindo de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à anterior.

A Assimilação apresenta 3 aspectos:

Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o objeto à função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado;

Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados. Exemplo: suga todo objeto colocado próximo a boca (fralda, bico)

Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do esquema motor reflexo diversificam-se em função das características do estímulo; por isso dizemos que o individuo reconhece o objeto. Exemplo: diferenciar o chupável que alimenta do chupável que não alimenta.

Subestágio 2 (1-4 meses)

As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária.

Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo: quando o bebê faz algo intencional que o agrada/atrai tenta repetir a ação. Esta é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito inicial produziu-se de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a criança repete de modo rotineiro e invariável estão concentradas em seu próprio corpo. Começam a surgir às primeiras coordenações motoras como pressão-sucção, visão-audição

Contágio Condutual : O assimilador antecedente á assimilação: a criança só imita o adulto quando a conduta a ser imitada existe previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som que o adulto faça que por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia.

Subestágio 3 (4-8 meses)

A reação circular secundária

Reações circulares secundárias: A reação circular secundária envolve objetos externos; ex: casualmente o bebê alcança o móbile de seu berço; este movimento tende a ser repetido; o bebê começa a recuperar objetos escondidos.

Neste estágio a criança já interage com o meio, sua estrutura já não é mais só biológica, os novos esquemas são mais ricos e variados e possibilitam uma atividade mais liberada.

A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos que já é capaz de antecipar tais como: chupar sacudir e bater.

Coordenação de esquemas secundários:

A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio anterior, o bebê descobre o objeto por acaso; agora, desde o inicio, existe um objetivo; o bebê demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos; seria o que Piaget chama de "assimilação generalizadora".

A assimilação recognitiva também está relacionada com êxitos posteriores, pois neste subestágio aparece o reconhecimento motor ela já associa um objeto ao movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o chocalho. Agora a atenção e o interesse da criança deslocam-se até o resultado das suas ações, ela não faz mais só por fazer, a criança é cada vez mais sensível as mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio e novas acomodações.

Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade intencional, porém ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins.

O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições casuais e também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta, por exemplo, espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo pendurado. No terceiro subestágio,a criança imita somente a conduta visível em seu próprio corpo. A existência do objeto continua ligada as ações e percepções da criança ela só o procura se ele está parcialmente oculto, o espaço está restrito a ação momentânea pois nesta fase existe a ausência da conservação do objeto.

Subestágio 4 (8 - 12 meses)

Coordenação de Esquemas Secundários Aplicados a Relações meios fins

Esquema Sucessão de ações que possuem uma organização de ações e que são sucessíveis de repetição em situações semelhantes. Ex: Sacudir um chocalho para fazê-lo soar.

Relações Meios-fins: Um esquema media o êxito de uma meta associada a outro esquema. Ex: Agarrar um brinquedo, retirando um obstáculo que está entre a criança e o brinquedo.

Passagem ao subestágio 4

Aparecimento da intencionalidade.

Acentua-se a atenção que ocorre no meio.

Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios fins.

As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não imediata.

Meios adequados para a consecução do objetivo proposto.

Esquemas do Subestágio 4

Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação intencional.

Sacudir um chocalho para produzir um som.

Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta se repete tipicamente como foi aprendida.

Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela.

Progressos nas habilidades de imitação aproximada. Entre chocar de mãos quando deve bater palmas.

Progressos nas habilidades de imitação análoga. Abrir e fechar as mãos quando deve abrir e fechar os olhos.

Possibilidade de imitar movimentos invisíveis. Mover os lábios. Tocar o nariz, a orelha. Mostrar a língua.

Coordenação dos esquemas de representação facilitando a compreensão de objetos e fatos.

Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa.

Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho.

Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à captação do espaço.

Observação e provocação de deslocamentos de objetos.

Distinção das pessoas (6 - 8 meses)

Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem conhecida e protetora esteja presente.

Repetição de conduta tal como foi aprendida.

Subestágio 5 (12 - 18 meses)

Reações Circulares Terciárias: É o descobrimento de novas relações instrumentais como resultado de um processo de experimentação ajustada à novidade da situação.

A assimilação agora não é mera repetição, pois na reação circular terciária o esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e variáveis em cada repetição, à medida que as condições da ação são modificadas. A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de modo intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um esquema prévio não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até que o tateio leve à resposta correta. A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e realiza verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas. Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por exemplo, uma manta ou uma almofada.

A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto puxando o prolongamento do mesmo que pode ser um barbante;

A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou um pau para alcançar um objeto afastado.

Puxar um lençol sobre o qual está de pé até compreender que precisa sair de cima para poder pegá-lo.

Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais do parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar.

A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para aproximar objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente.

Desaparece o erro de subestágio 4

Já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros procedimentos, até obter o resultado desejado. Ex: quando a bola desaparece sob a mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá.

Erro de transposição no estágio V

A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do objeto.

A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do experimentador, deve estar embaixo do lenço.

Ainda pesam muito as evidências perceptivas diretas; por isso a elaboração da permanência do objeto ainda é vista com dificuldade quando ocorrem deslocamentos dos objetos com trajetórias ocultas para a criança.

A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas

Subestágio 6 (18 - 24 meses)

Invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas representações. Caracteriza-se pelo aparecimento da representação e, então, os problemas podem começar a ser resolvidos no plano simbólico e não mais puramente prático. Esquemas e ações suscetíveis de ser realizadas com ou sobre os objetos que compartilham alguma propriedade ( por exemplo agarrar objetos de certo tamanho, pode-se girar objetos redondos ou cilíndricos) assim, os esquemas assimilam os objetos.

Os esquemas de ação proporcionam o primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos como são sob o ponto de vista perceptivo; e o que pode ser feito com eles no plano motor. Através da ação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento dos próprios objetos e das relações espaciais e causais que colocam em contato certos objetos e acontecimentos com outros. O sujeito já não resolve, então, os problemas por tateio, mas parece fazer uma reflexão prévia.

A criança tentar subir num banquinho, mas, ao apoiar-se nele, ele se desloca. Em um momento determinado, a criança se detém na sua ação, parece refletir, pega o banquinho e o apoia na parede, evitando, assim, seu deslocamento e , a seguir, sob novamente.

A aquisição da linguagem mudará as relações da criança.

Com o seu aparecimento entramos em uma nova etapa representativa, que abrirá novas perspectivas para o seu desenvolvimento intelectual.

As novas habilidades são exercitadas em ações predominantemente assimilatórias, tais como jogo simbólico, baseado na aceitação do "como se". Ex: Brincar com uma caixa "como se" fosse um carro.

ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA

Evolução da inteligência sensório-motora.

Os símbolos originam-se da ação tanto como significantes; quanto como significados.

SIGNIFICANTES

Procedem predominantemente da imitação, são dados por práticas sociais das quais o indivíduo se apropria através da imitação: diferida ou internalizada (manejo de imagens mentais).

SIGNIFICADOS

Tem seu valor como elementos de assimilação.

Dar significado ou compreender um objeto é assimilá-lo aos esquemas disponíveis.

Significantes e significados:

Diferenciam-se, facilitam-se mutuamente, enriquecem-se e coordenam-se no desenvolvimento sensório-motor do mesmo modo que o fazem as funções de assimilação e acomodação.

A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas.

A inteligência sensório-motora depois de Piaget

A descrição da fase sensório motora de Piaget foi feita com a observação de seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se este processo ocorre igualmente em populações diferentes. E foi constatado que Piaget tinha razão, embora algumas diferenças cronológicas foram constatadas, mas por causa da estimulação, do meio e da forma como as crianças eram criadas.

Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos bebês nas primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais precoce do que Piaget supunha. A coordenação Inter sensorial aparece desde os primeiros dias de vida e a conservação do objeto ocorre antes do que Piaget supunha, principalmente se o objeto é algo significativo para a criança. O que Piaget interpretou em função da competência cognitiva foi interpretado posteriormente em função da execução motora. Piaget dizia que crianças não procuram o objeto, pois não tem uma representação do mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade motora para pegar o objeto, ex: bebês de nove meses levantam um obstáculo para buscar um objeto escondido sob. E um de 5 meses não o faz, mas é porque os de 9 já desenvolveram uma habilidade motora para tal.

Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos dados coletados, a construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento sobre a realidade e os dois aspectos principais são: a representação e a comunicação. Os símbolos são instrumentos criados a serviço da relação interpessoal e a permanência do objeto adianta-se quando o objeto é uma pessoa relacionada a criança. O final deste estágio é paralelo à existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação pré-linguística e a aquisição da linguagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KAMII, Constance, DEVRIES, Retha. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 101 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Conceitos fundamentais de Piaget: (vocabulário). Rio de Janeiro: MOBRAL, 1980. 179 p.

PIAGET, Jean, INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. 10. ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. 135 p.

PIATTELLI-PALMARINI, Massimo (org). Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. São Paulo: Cultrix/EDUSP, 1983.

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zelia. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo: EPU. 1988. 87 p.

Apresentação

                                      SEJAM BEM VINDOS!!!

           Este blog foi criado para que eu possa transmitir, aos          colegas professores e aos pais um pouquinho do que aprendi ao longo da minha trajetória na Educação Infantil. Tenho muito a aprender ainda, pois a cada dia aprendemos coisas diferentes. Espero a contribuição de todos que por aqui passarem, ajudando-me com dicas, sugestões e muito mais.

                                                                 Beijocas em todos!

Competências...

        Competências a serem desenvolvidas no MATERNAL I 

                        
ÁREA: LINGUAGEM

Ambientes com músicas conversas sobre o que está acontecendo ou vai acontecer, histórias e músicas cantadas são exemplos de estímulo. A linguagem agora, já mais desenvolvida deve ser explorada ainda mais. Pergunta sobre acontecimentos e comportamentos reconta de histórias, descrição de figuras, pequenas parlendas, músicas e teatro são formas de incentivo para isto. O raciocínio acontece junto com a fala. Não parece, mas cada palavra que sai da nossa boca, primeiramente é processada em pensamento, ou seja, primeiro se raciocina para depois falar. O processo, ao ser descrito parece lento, mas ao contrário acontece em uma rapidez de milésimos de segundos. Muitas vezes notamos excitação ao falar, gagueiras e/ou timidez; estas atitudes podem estar ligadas a este processo. O desenvolvimento do raciocínio é lento e gradual, cabe ao adulto possibilitar e incentivar este processo. Ter paciência ao ouvir, sem interferir ou sugerir é uma das oportunidades que deve ser dada, além de conversar explicando cada acontecimento / ou situação ampliando assim o vocabulário da criança.

Objetivos Linguagem oral e escrita:

• · Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar necessidades e sentimentos;
• ·      Interessar-se pela leitura de histórias;
• ·       Familiarizar-se com a escrita no cotidiano com livros, revistas, histórias e etc.;
• ·      Aprender a escutar textos e histórias;
• ·        Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano;
• ·        Escolher livros para ler;
• ·          Demonstrar capacidades de reconto de histórias;
• ·          Participar de pequenas dramatizações;
• ·           Reconhecer as vogais;
• ·         Identificar os nomes dos colegas;
• ·         Copiar seu nome;
• ·         Diferenciar escrita de desenhos.

Objetivos Matemática:             

• ·         Estabelecer noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, por exemplo;
• ·         Construir conceitos matemáticos: longe, perto, dentro, fora, em cima, embaixo, novo, velho, em frente, atrás, primeiro, último, noite, dia, agora e hoje;
• ·         Perceber relações de causa e efeito nas coisas;
• ·         Seriar objetos: tamanho, comprimento, espessura;
• ·         Construir noção de quantidade: muito, pouco, cheio, vazio, mais, menos, o mesmo tanto;
• ·         Descrever qualidades quanto à cor, forma e tamanho;
• ·         Agrupamento de objetos (classificação);
• ·         Discriminar e nomear as primárias, as figuras geométricas, grande, pequeno, grosso, fino, alto, baixo, frio, quente, gelado, liso, áspero, leve, pesado, molhado, seco, duro, macio;
• ·         Discriminar sabores diversos e odores: salgado, doce, azedo, amargo, agradável e desagradável;
• ·         Identificar gradativamente os numerais (até 5) e as quantidades correspondentes.

Objetivos Artes:

• ·         Manipular diferentes objetos e materiais explorando suas características, entrando em contato com formas diversas de expressão artística;
• ·         Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos, ampliando suas possibilidades de expressão e comunicação;
• ·         Interessar-se pelas próprias produções e pelas diversas obras artísticas ampliando seus conhecimentos do mundo e da cultura;
• ·         Produzir trabalhos de artes, desenvolvendo o gosto e o respeito pelo processo de produção e criação.
•  

Objetivos Movimento:

• ·         Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
• ·         Desenvolver atitudes de confiança nas próprias capacidades motoras;
• ·         Explorar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento;
• ·         Controlar gradualmente o próprio movimento e ajustar habilidades motoras;
• ·         Apropriar-se progressivamente da imagem global do corpo, conhecendo e identificando seus elementos;
• ·         Desenvolver atitudes de interesse e cuidado com o próprio corpo;
• ·         Segurar corretamente o lápis e manejar a tesoura;
• ·         Realizar a atividade de enrolar, modelar, rasgar e empilhar;
• ·         Deslocar-se com destreza progressiva no espaço.

Objetivos Natureza e Sociedade:

• ·         Explorar o ambiente para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contatos com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos;
• ·         Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias;
• ·         Estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade de vida humana.

Objetivos Música:

• ·         Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos;
• ·         Brincar com música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais;
• ·         Explorar materiais e escutar obras musicais para propiciar o contato e experiências com a matéria prima da linguagem musical;
• ·         Refletir sobre a música como produto cultural do ser humano e importante forma de conhecer e representar o mundo.

Projeto Higiene

PROJETO HIGIENE (trabalhando os 7 eixos)

I – TEMA: Cuidando da nossa higiene, vivemos melhor!

II – DADOS DO PROJETO:

Duração: 15 dias

Professora:

Turma: Maternal I 

Turno:

III – JUSTIFICATIVA:

A escolha desse projeto surgiu pelo fato dos alunos apresentarem maiores necessidades e precisarem de orientações de como cuidar do próprio corpo. Pois nesta fase é importante que os alunos adquiram e aproveitem todas as oportunidades para valorizar a vida, a saúde, a higiene e o meio onde vivem.

IV – OBJETIVO GERAL

Conhecer e valorizar o próprio corpo e conscientizar os alunos sobre a importância da higiene para uma vida saudável.

V – OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Identidade e Autonomia:

·         Valorizar seu corpo;

·         Identificar as partes do corpo;

·         Identificar as partes do rosto;

·         Praticar a socialização.

Conteúdos:

·         Autonomia;

·         Integração;

·         Conhecimento do corpo.

Linguagem Oral e Escrita:

·         Ampliar e enriquecer o vocabulário para interagir com o meio;

·         Desenvolver a linguagem oral;

·         Interessar-se pela contação de histórias;

·         Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, jornais, etc.;

·         Visualizar e interpretar imagens;

·         Dramatizar histórias.

Conteúdos:

·         Histórias;

·         Poemas e contos;

·         Expressão oral;

·         Rodas de conversa.

·         Dramatização e criatividade;

·         Desenho livre e dirigido.

Natureza e Sociedade:

·         Valorizar sua saúde, sua vida, seu meio social e ambiental;

·         Reconhecer e desenvolver os cinco sentidos (tato, visão, olfato, paladar e audição);

·         Nomear as partes do corpo e os órgãos do sentido;

·         Adquirir noções fundamentais sobre a higiene em nossa vida;

·         Reconhecer a importância e a necessidade de se ter uma boa higiene corporal, bucal e mental;

·         Desenvolver o hábito de cuidar de si mesmo;

·         Realizar atividades diárias de higiene;

·         Organizar rotinas de práticas de escovação dos dentes;

·         Estimular para a prática correta de tomar banho, cortar as unhas e cuidar dos cabelos.

Conteúdos:

·         Higiene física e mental;

·         Órgãos dos sentidos;

·         As partes do corpo;

·         Cuidados com os dentes.

Matemática:

·         Estabelecer aproximações e algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais, etc.;

·         Estimular a concentração e atenção.

Conteúdos:

·         Número e numeral;

·         Cores;

·         Lateralidade.

Movimento:

·         Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;

·         Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressarem-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação;

·         Deslocar-se com destreza progressiva no espaço, ao andar, correr, pular, etc.;

Conteúdos:

·         Coordenação motora ampla;

·         Lateralidade;

·         Organização espacial;

·         Expressão corporal.

Música:

·         Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros, fontes sonoras e produções musicais;

·         Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais;

·         Desenvolver o gosto pela música.

Conteúdos:

·         Brincadeiras;

·         Músicas variadas.

Artes:

·         Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e matérias, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística.

Conteúdos:

·         Desenho;

·         Pintura;

·         Modelagem;

·         Recorte;

·         Colagem.

VI - RECURSOS:

·         M.U.C;

·         Folhas xerocadas;

·         Materiais diversos;

·         Material concreto;

·         Tinta;

·         Cola colorida;

·         Tesoura e cola;

·         Rádio;

·         CDs;

·         DVDs;

·         Jogos e brincadeiras;

·         Sucatas;

·         Trabalho em grupo e individual.

·         Maquiagem;

·         Gel de cabelo;

·         Pente e escova;

·         Escova dental e creme dental;

·         Revistas e jornais.

VII – CULMINÂNCIA:

         Dia de beleza

VIII – AVALIAÇÃO:

        A avaliação é um processo, participativo, cumulativo, contínuo e interativo, envolvendo todos os segmentos do ambiente escolar. O ato educativo será percebido como um todo, onde ensino e aprendizagem ocorrem simultaneamente, onde a avaliação será realizada nos pequenos detalhes do dia a dia ao longo do projeto desenvolvido.